論學士、碩士、博士的内在品質及其修煉

程斯輝 王娟娟

雅斯貝爾斯曾說：“當社會發生根本變革時，教育也要随之而變；而變革的嘗試首先是對教育本質問題的追問。”[1]高等教育目标是培養對象所要達到的基本要求和規格标準，在高等教育中占有重要的地位，它不僅是高等教育順利開展的前提和基礎，也是一切高等教育活動的歸宿，制約着高等教育内容的确定、教育模式的選擇與構成以及培養成果的質量及其評價。在高等教育體系中，本科教育培養出學士學位獲得者（以下簡稱“學士”），研究生教育培養出碩士學位獲得者（以下簡稱“碩士”）和博士學位獲得者（以下簡稱“博士”），這是高等教育目标最簡明和直接的規定，但是何謂學士？何謂碩士？何謂博士？他們内在的品質有何規定性？我們認為這是當前高等教育改革中需要進一步加以研究和辨明的大問題。

一、現行高等教育目标表述及其問題

我國現行國家法律政策文件中對于教育目标的表述經曆了“勞動者”、“人才”、“建設者和接班人”、“公民”等幾個階段。但是，對于高等教育人才培養目标的表述大多還是集中于“專門人才”上。如在《中華人民共和國學位條例》、《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》和《中華人民共和國高等教育法》等相關法規中它被表述為：學士：高等學校本科畢業生，成績優良；較好地掌握本門學科的基礎理論、專門知識和基本技能；具有從事科學研究工作或擔負專門技術工作的初步能力。碩士：通過碩士學位的課程考試和論文答辯，成績合格；在本門學科上掌握堅實的基礎理論和系統的專門知識；具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術工作的能力。博士：通過博士學位的課程考試和論文答辯，成績合格；在本門學科上掌握堅實寬廣的基礎理論和系統深入的專門知識；具有獨立從事科學研究工作的能力；在科學或專門技術上做出較顯著的創造性成果。各高校在制定本校的培養工作方案或實施細則的過程中，對于培養目标的表述也多集中定位于“人才”，如“骨幹人才”、“高級專門人才”、“複合型高級專門人才”、“高層次創新性人才為主”等。縱觀這些表述，可以發現，我國高等教育目标中有關學士、碩士和博士的規格要求還存在以下問題：

1. 重外在輕内在

從高等教育目标的具體内涵要求看，存在着重外在輕内在的傾向。我國現行的學位條例雖然對學位的分類和授予條件進行了相關的規定，但是，這一規定隻是簡單地将“學位分為學士、碩士、博士三級”，并沒有對其應具有的内涵标準進行系統而全面的诠釋。“《學位暫行實施辦法》中也隻是對授予學位的學科門類進行了總體上的劃分，并無對學位本身進行更加細緻的分類。”[2]而各高校在制定本校的學位授予工作實施細則時，一般都是從思想品德、身體素質、外語水平、業務水平、科研能力、創造能力、适應能力等維度進行具體的要求劃分。粗略來看，這七個維度基本上涵蓋了一個“上過大學”的人所應該具有的能力和水平。但是，“上過大學”并不等同于“受過高等教育”。“上大學”主要是指一個人獲得了學曆身份，“受過高等教育”則主要是指一個人獲得了素質身份。“受過高等教育的人”既是“求知識”的人，更應是“求智慧”之人，是能夠“轉識成智”之人；“受過高等教育的人”既是有學問、有智慧、有資曆的人，更應是有德性、有品位、有教養之人[3]。忽略了内在智慧發展和良好品性形成的内涵體系不僅不能全面地解釋一個人經曆過高等教育之後發生的變化，也容易導緻高等教育目标的“單向度”性。科學而合理的内涵标準體系應是一個涵蓋内在和外在指标的立體體系，是一個能夠将客觀的外化的指标規範轉化為學生内心法則的體系。

2. 重量化輕質性

從高等教育目标的具體衡量标準看，存在着重量化輕質性的傾向。例如，有學者将“學位”概念理解為“評價學術水平的一種尺度，也是衡量受教育質量的一種标志”，認為授予學位“是國家或高等學校以學術水平為衡量标準，通過授予一定稱号來表明專門人才知識能力等級”[4]。這樣，“學位”往往淪為學生個人在學術、專業技術、受教育、知識能力等方面的“水平”、“程度”、“等級”等的标識，“尤其是在追求高學曆的社會，學位往往是社會評價、篩選和聘用人的一種有效工具”[5]，甚至于有的學校還建立了系列的“學位授予科研成果量化指标體系”[6]，規定學位申請者必須在指定級别的期刊上發表一定數量的論文；學位論文必須達到相應的字數要求，等等。我們并不否認這些規定在保障學位授予質量上的積極作用。但是，這些僵硬的量化規定在實踐中往往被學生異化：為了應付發表論文的要求，采取“剪刀+糨糊”模式進行剽竊，導緻“學術垃圾”越來越多。其實“學位代表的不僅是對通過嚴格的科學研究訓練所達到的學術水平的認可，也是對通過專門知識學習和專門技能訓練相結合所達到的專業技術水平、知識能力等級的認可”[7]，更應該是對學生受教育後内在品質、品位、品格的認可。

3. 重結果輕過程

從高等教育目标的時間指向上看，存在着重結果輕過程的傾向。部分學者認為，“學位是授予個人的一種學術稱号或榮譽性稱号，表示其受教育的程度或在某一學科領域裡已達到的水平，或是表彰其在某一領域中所做出的貢獻。”[8]這種理解将學位定位于一種終結性的評價，側重于對學生在某一階段、某一學科、某一領域内業已形成的結果、達到的水平、獲得的榮譽進行總結。與此相對應的本科生、碩士生和博士生的培養過程也被割裂成一個個單獨的階段，自成體系。我們認為，學位隻應是對學生某一階段學習經曆的過程性評價。早在30多年前，“貝雷森通過調查就發現，美國55%的研究生院院長、45%的教師和40%的剛獲得學位者認為博士論文應當被更多地看作訓練的手段，而不是對知識的原創性貢獻”[9]。學位一方面隻是國家給予學位獲得者在某一階段的學習成績和學術水平的客觀标志，表明學生在該學習階段具備了學位授予的基本條件，而遠遠不能代表學生取得了最高的水平。更為重要的是，獲得學位還是學生進行下一階段學習的起點，是學生進入更高階段學習的基礎性前提。

針對當前高等教育目标中出現的過于外化、過于量化、重結果輕過程的傾向，我們認為，必須回歸其本源問題，對高等教育目标的本質内涵進行追問，即追問到底何謂學士，何謂碩士，何謂博士，解答一個受過本科教育的人、受過研究生教育的人所應具有的内在品質問題，以引領本科生教育、碩士生教育、博士生教育的健康發展。

二、學士的内在品質及其修煉

學士，在古代有兩種含義：一是指在學之士、學者。《儀禮·喪服》中記載有：“大夫及學士則知尊祖矣。”二是指官名。南北朝以後，以學士為司文學撰述之官。唐代翰林學士亦本為文學侍從之臣，因接近皇帝，往往參與機要。明代設翰林院學士及翰林院侍讀、侍講學士，學士遂轉為詞臣之榮銜。清代改翰林院學士為掌院學士，餘如故。末期仍增設翰林院學士一官。内閣亦設學士及侍讀學士，掌内閣之章奏。清末設典禮院，亦置學士[10]2576。我們認為，對于“學士”的理解一方面要定位于“在學之士”，這是從過程上把握的；從結果上講，學士應該是具有獨立生存本領的人，把握了共同生活經驗的人，理解了生命價值與意義的人。

1.學習獨立生存的本領

“在學之士”即本科生的首要任務是學習獨立生存的本領，使自己成為一個自食其力的人。“正像達爾文發現有機界一樣，馬克思發現了人類曆史的發展規律，即曆來為繁茂蕪雜的各種形态所掩蓋着一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然後才能從事政治、科學、藝術、宗教等等。”[11] 本科生在學期間必須掌握獨立生存所需要的基本知識、基本技能和方法，具有從事實際工作和分析問題、解決問題的基本能力，以便在社會中能夠立足謀生，能夠自己養活自己。因此“學士”教育重在讓學生适應這個世界，而不是把學生限定于特定的專業，或者簡單地指向創新、創造和培養天才。具有自食其力的意識與基本能力，是作為個體的“學士”生存于世的基礎。

在知識更新速度日益加快的今天，無論怎樣增加學生在學校受教育期間的知識學習容量，都無法滿足其未來發展的需要，學習将成為一個終身的過程；學校再也不是一個為學生一生準備一切的地方。因此，除了知識的獲得與技能的掌握之外，本科生的生存本領學習更應該是一種學習能力和反思能力的獲得。“學會思考、推理、比較、辨别和分析的人，審美觀已得到鍛煉、判斷能力已形成、洞察力已變得敏銳的人，雖然不會一蹴而就便成為一名律師、辯護人、演說家、政治家、内科醫生、店主、商人、工程師、化學家、地質學家或文物工作者，但是他所處的智能狀态可以使他馬上就可以去從事我所說的這些科學和職業中的任何一種，他也可以根據他的趣味和獨特才能來選擇自己所從事的科學或職業，而且能夠泰然處之、優雅得體，多才多藝并确保成功。”[12]這種本領的學習主要在于培養“學士”形成一種積極進取的健康人格，能夠不斷增進個體的自主性、判斷力和責任感，使之具有應對不确定性未來的能力，即“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。應該使每個人尤其借助于青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己确定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事情。”[13]85

2.學會共同生活的經驗

教育的主要目的在于使人作為社會的人得到充分的發展，世界上各種形式教育使命都可以歸結為“在人與人之間建立一種基于共同準則的社會聯系”[13]38。因此，作為“在學之士”的本科生除了學習獨立生存的本領，還應該學會共同生活的經驗，學習如何與他人建立良好而和諧的關系。“對于個體來說，學會共同生活要求能夠主動地參與到各種社會生活中去，充分理解人類的多樣性、相似性與相互依存性，直面共同生活中我與你、競争和合作、可能與現實等諸多矛盾關系，并在這一過程中通過理解、寬容、尊重、溝通、協商來調整自己與他人的關系，最終實現具有個體意義和人類文明意義的共同生活。”[14] 本科生的另一重要任務是要學會關心、觀察和理解他人的生活經驗，學會與他人溝通以及和睦相處。

關心和被關心是人類的基本需要。海德格爾認為關心是人的存在方式，是人對其他生命所表現的同情态度，也是人做事時的嚴肅考慮，是一種深刻的憐憫、擔心、憂患和痛苦情感。因此，“學士”教育的目的“應該是培養有能力關心人、愛人也值得人愛的人”[15]。溝通、參與和合作是“學士”教育所要養成的态度和能力的重點，它要求“在學之士”學會與人的和睦共處。阿爾溫·托夫勒說：“第三次浪潮越來越需要的是那些敢于負責，懂得自己的工作怎樣同别人配合，能承擔更大任務，能迅速适應已經變化的情況，以及能敏感地與周圍人協調一緻的男女。”[16]《中庸》說：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。緻中和，天地位焉，萬物育焉。”[17]意思是用“中和”之道，建立人類共同的生活信念，以實現人類社會與天地萬物的整體和諧。“中和”之道反映在“學士”教育上的要求則是：發展應變能力，以适應政治的、經濟的和社會的、文化的、科技的各方面人類活動中的迅速變革；發展成為公民的能力，參與并再創造廣義的政治生活和公共機構活動；保障和促進所有人和各領域的人權，包括生存權、自由權、自由保障權、勞動權、社會及家庭福利權；認識和促進根植于地方、國家和世界的優秀傳統的一緻性得到強化，并為着共同利益将這些傳統發揚光大；學習多樣化的語言，以便自我理解、理解他人，以便更有能力構建包含不同文化的“我們”[18]。

3.追尋生命的價值與意義

“學士”教育除了教人掌握“何以為生”的本領、“以何為生”的經驗之外，還需引導個體思考“為何而生”。正如卡西爾所說：“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視的生存狀況的存在物。”[19]作為人，除了“活着”之外，還必須不斷地追問“活着”的意義和價值。因此，“在學之士”的另一學習任務是認識生命、理解生命、敬畏生命、珍惜生命，逐漸領悟生命的意義在于使自己精神、思想富有，對他人有所幫助，對社會有所創造，超越前人而又對後人有所貢獻[20]。

在學之士需要形成自尊自愛的生命觀。自愛是人的天賦，也是人與生俱來的美德源泉。人隻有把自愛之心擴大，才能尊重他人、愛護他人。需要培養個體健康的心理。一個心理不健康的人，是不會具有積極進取、樂觀向上的人生态度的，更不用說去面對人生中的挫折和挑戰。需要個體具有超越精神。正如《鋼鐵是怎樣煉成的》作者奧斯特洛夫斯基所言：“人最寶貴的是生命。生命每個人隻有一次。人的一生應當怎樣度過，回首往事，他能夠說：‘我的整個生命和全部精力，都獻給了世界上最壯麗的事業——為解放全人類而鬥争。’”隻有具有超越精神的人，才能夠真正地超越一切世俗功利的束縛，達到一種真善美的崇高的人生境界。需要個體具有死亡意識和終極關懷。蒙田說，誰教會人死亡，誰就教會人生活。因為懂得了死亡，我們才會越發覺得生命的短暫和珍貴，才會在有限的生命中真正地熱愛生命、欣賞生命，坦然地面對生命的磨難，體味生命、享受生命[21]。

三、碩士的内在品質及其修煉

對于“碩士”這一概念，當今的人們一般都理解為學位的一級，比學士高，低于博士。“碩士”具有何種内在的品性呢，我們認為在學士的基礎上，“碩士”應該是頭腦豐富之人，是立場堅定之人，是有德性、有健全人格之人，是能夠為社會貢獻成果之人。可見碩士生修煉到“碩士”的境界不是一件容易的事，需要碩士生付出艱苦的努力，也需要碩士生教育的變革。

1.學會廣泛地閱覽和在研究中學習

“碩”的含義在《說文解字》中解釋為“碩，頭大也”。《詩·魏風·碩鼠》中有：“碩鼠碩鼠，無食我黍”，《詩·唐風·椒聊》中有“彼其之子，碩大無朋”的記載。這些表達都取了“大”的引申義，引申為凡大謂碩。就碩士而言，首要的就是如何使自己的頭腦變大，變豐富。碩士生與本科生階段教育的最大區别在于，碩士生不是純粹地接受已有的知識，而是已經步入了學術研究的殿堂。從培養内容上講，碩士生教育是一種研究素質養成教育；從學習方式上看，碩士生的學習是一種在研究中的學習。碩士生教育的重要環節就是在明确的專業方向或研究方向指引下，由導師提供系統書目進行系統的閱讀，或者圍繞問題進行廣泛的資料收集，由此使研究生真正繼承前人創造的優秀文明成果，真正站在前人的肩膀上進而具有寬廣的視野。要使自己的頭腦變得豐富，研究生在學期間不僅要向指定的導師學習，還要盡可能地向自己導師之外的導師學習，向其他同學學習，向社會實踐學習，以增加自己的見聞與見識。為了豐富自己的頭腦，在學期間研究生要養成研究的頭腦、研究的習慣，學會在研究中學習。一個人養成了研究的頭腦、研究的習慣，他才會真正感受到自己的知識不夠、能力不足，所謂“書到用時方恨少”，如此一個人才會不斷地學習、不斷地吸取營養，其頭腦也就會不斷豐富起來。因此，碩士研究生修煉的關鍵是不斷培養自己的研究興趣，鍛煉自己的研究能力。事實上，培養碩士生的研究能力并使碩士生具有研究能力也是各國碩士生教育的基本規定。2.不斷進行反思使自己擁有堅定立場

“碩”的偏旁部首通“石”，比喻堅固之意。如《文選·阮瑀·為曹公作書與孫權》中記載：“孤與将軍，恩如骨肉而忍絕王命，明棄碩交，實為佞人所構會也。”這裡的“碩交”即表示堅固的交情。由此我們可以思考如何通過教育使碩士研究生的世界觀、人生觀、價值觀堅定、堅固起來，使碩士研究生能夠知類通達、強力不反。這就意味着，受過碩士生教育的人，是擁有堅定立場的人，是擁有“獨立之精神，自由之意志”的人。受教育者一旦有了主體性或自主性，便能夠形成個人的價值觀念和生活方式，形成自己的态度、興趣、個性或風格。古之學者有小成與大成之分，“九年知類通達，強力而不反，謂之大成”，經過九年的學習，在推理論事時能有獨立見解，在處世處事時能有行為準則，堅定不移，不失師誨才是大成的境界。人的最重要的自然權利就是自由，受過“碩士”教育的人是精神生活豐富的人，他們擁有自己的理想追求和精神享受。

3.不斷涵養德性使自己具有健全人格

“碩”還有“碩人”之說，指有盛德、人格高尚，故又稱碩人為美人。碩士，即指品節高尚、學問淵博之士。如宋濂《送東陽馬生序》中“又患無碩師名人與遊”的“碩師”即表示學識淵博、德高望重的人。《南史·顧越傳》中“弱冠遊學都下，通儒碩學，必造門質疑”中的“碩學”也是指學識淵博、德高望重的人。又如：碩老是指年高望重的博學之士；碩彥是指品節高尚、學問淵博的名流；碩隽是指學識淵博、俊拔出衆的人才[22]。把“碩人”的含義引申到碩士生教育目标中，則是要求碩士生教育應培養具有高尚道德的學者，亦即受過碩士教育的人應該是文質彬彬、坦坦蕩蕩的君子，而不是常戚戚的小人。對于君子的論述，孔子的“君子有九思”最為著名，即“視思明、聽思聰、色思溫、貌思恭、言思忠、事思敬、疑思問、忿思難、見得思義”[23]。但是，這些概括講得還是比較泛，隻涉及了個人言行中各個方面的總原則。後世儒家對“君子”的内涵做了更多的規範和要求。例如，君子不妄動，動必有道，所以受過碩士生教育的人會要求自己謹言慎行，凡事講求合乎禮儀；君子不徒語，語必有理，所以受過碩士生教育的人所說的話，都是有意義的話，慈悲的話、正義的話；君子不苟求，求必有義，所以受過碩士生教育的人假如有所求，一定是為了國家、為了社會、為了正義，必定是為民求利，代衆生而求；君子不虛行，行必有正，所以受過碩士生教育的人在做人處事上，如果能以正道為原則，就能夠達到修身的高境界。

4.修煉創新精神為社會貢獻成果

“碩”還具有碩果的含義。引申而言，即研究生要在碩士生教育階段參與科學研究，産生創新的成果。創新性是碩士研究生教育的内在要求，是其基本特征。“大學不僅僅是承擔其特定社會職能的物理空間場所，它的存在意義更在于它自身所應具備的文化個性與精神品格，以及由此而煥發出的旺盛的創造活力。”[24]培養學生的創新精神、創新能力與創新人格是碩士研究生教育的基本價值取向和神聖使命。創新精神是創新的靈魂，主要包括好奇心、探究興趣、求知欲，對新異事物的敏感、對真知的執着追求等。強調創新精神的培養意味着碩士生要不斷修煉自我追求知識、追求發明和發現的強烈願望以及渴望認識世界的激情。創新能力是創新的本質力量所在，包括知識水平和能力結構兩方面。強調創新能力的鍛煉意味着碩士生要不斷夯實自我的基礎知識、人文底蘊、科學素養，還要有較強的實踐能力、豐富的實踐經驗與理性的創新思維能力。創新人格，是創新型人才的核心要素，以非智力因素為主。強調創新人格的養成意味着碩士生要具有創新的勇氣，要不唯書、不唯上，要在前人的基礎上有所創新、有所發現、有所發明，為社會、為集體、為他人提供新知識、新見解、新思路、新舉措。

四、博士的内在品質及其修煉

“博士”這一稱呼從誕生之日起，就被曆史賦予了豐富的意義，體現出了學者對知識、智慧和學術的追求，體現了社會對學者學術水平的認可與尊崇，隻有達到一定水平的人才可以獲得這一稱呼。博士，在古代有三種含義，一是指中國古代學官名，《漢書·百官公卿表上》中記載：“博士，秦官，掌通古今。”二是指中國古代專精一藝的職官名，如西晉始置律學博士，北魏始置醫學博士，隋唐又增算學博士、書學博士等，至宋代廢止。三是指舊時稱從事某種職業的人，如“茶博士”、“酒博士”等[10]329-330。總體來看，從我國古代對博士的稱謂來講，“博”具有大、廣、通和專、精、深的涵義，博士也就與大、廣、通和專、精、深有着密切的聯系。如果給予博士所應具有的内在品質以界定的話，我們可以對博士作以下描述：

1.博士應是學貫中西之士

“博”具有“大”的涵義，如地大物博、博富、博雜，都取用的是大、衆多、豐富的含義。引申到博士生教育中，則要求培養學貫中西之士。這是因為：首先，知識學習的開放性和無窮盡性，需要攻讀博士學位者樹立全球意識、國際視野。科學無國界，各國人民創造出來的優秀文化都是世界文明的一部分，都是可以共享的知識财富之一，作為“地球村”一員的博士必須掌握其他族群創造出來的文明，才能談得上“掌握堅實寬廣的基礎理論和系統深入的專門知識”。其次，知識生産的模式日益呈現出綜合性趨勢，跨學科、跨族群、跨時空、跨文化的研究已成為學術研究的一大趨勢，它必然要求攻讀博士學位者打破單一思維的研究模式，形成複雜性思維，多角度、多學科地分析問題、解決問題。再次，全球化趨勢下的國際競争也需要博士具有開放和兼容的品質。要求博士既能夠立足于本民族的優秀文化傳統，注重吸取本民族優秀的精神，同時，也注重學習和借鑒國外先進的經驗，注重國際交流與合作，注重參與國際高層次人才培養和競争。最後，近代以來，中國的著名學者和能夠稱得上大師的人物都是學貫中西之士。因此，博士生教育的“博”和“大”要求博士成為學貫中西之士。

2.博士應是文理融會之士

“博”具有“廣”的涵義。《荀子·天論》“風雨博施”中的“博”即指廣泛、普遍。引申在博士生教育中，則是博士生教育培養出來的人除了在科學上追求至真外，還應在道德上追求至善，在文化藝術上追求至美，成為“文理融會”之士。“文理融會”要求博士生既要關心自然，更要關注社會，關懷人類，不僅掌握自然科學知識，還應具備人文科學知識。自然科學知識有助于涵養博士的科學精神，人文科學知識則有助于涵養博士的人文精神，有助于更深刻地認識人、理解人，有助于更全面、準确地認識社會，把握社會的發展趨勢。曆史上真正的大師從其知識結構上看，都是文理融會之士。著名教育家蔡元培先生融會文理，他是清末進士，有堅實深厚的中華傳統文化根基，他又曾經留學德國和法國，研習哲學、美學、實驗教育學、心理學，并從事美學、倫理學、哲學、教育學等領域的研究，被譽為學界泰鬥。廣西大學校長馬君武幼承家學，習經史，曾留學日本、歐洲，獲得工學博士學位。他不僅精通有關的自然科學知識，而且精通英、法、日、德等四國語言，對史學、哲學、政治學、經濟學等都有很深的造詣[25]。

3.博士應是情智雙修之士

“博”具有“通”的涵義。《說文》中解釋道：“博，大通也。”引申為今義，則是指學識的融會貫通和心智的擴展，即“情智雙修”。所謂“情智雙修”，指的是培養出來的博士應該在智力和人格發展上達到和諧狀态，是全面發展的人。它包含四個層面的内涵，即完整發展、和諧發展、多方面發展和自由發展[26]。博士首先是“完整發展”的人，即德智體美諸方面的發展，也是真善美的完整發展。博士的發展應該是不可偏廢的，不能隻發展某一方面的能力而偏廢了其他方面的能力。博士是“和諧發展”的人，即博士的各種基本素質之間關系的适當和協調，各方面發展不能失調，否則就是畸形發展。博士是“多方面發展”的人，即人的各種基本素質中的各素質要素和具體能力在主客觀條件允許的範圍内應力求盡可能多方面地發展。博士生階段的教育應是人的發展潛力得到最大程度釋放的教育，應做到人盡其“才”。博士是“自由發展”的人。“自由發展”的本質即“個性發展”。“每一個人的最高和最終目的就是對其力量的個性特點進行最高的和最均勻的培養。”[27]也就是說，博士生階段的教育所培養出來的人應是具有自主性、獨特性和富有個性的人。

4.博士應是學問精深之士

“博”具有專、精、深的涵義，即指博士應是具有高深學問、學問精深的人。就“高深學問”而言，蔡元培早就強調過：“大學者，研究高深學問者也。”布魯貝克也明确指出：“高等教育與中等、初等教育的主要差别在于教材的不同，高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’隻是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，以緻使它成為一種不同的性質。教育階梯的頂層所關注的是深奧的學問。這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握。”[28]2但是，由于我們處于一個“知識爆炸”的信息化時代，曾經像“學問大師”亞裡士多德或培根這樣的以所有知識為自己研究領域的人，以掌握全部學問為其目标的時期早已一去不複返了。“任何一個人都不可能成為通曉一切知識或掌握這種百科全書式知識的人。今天，一個人隻能希望成為精通有限領域學問的人。”[28]80要指出的是，學問的精深與學問的博大、通達是可以兼容的，這就是在一個寬廣的背景中，在一個高遠的視野下去深入地探究具體的學問。

5.博士應是守成創新兼備之士

創新是研究生教育的本質要求，在“創新”成為民族進步靈魂、國家興旺發達不竭動力的今天，作為高等教育最高層次的博士生教育的創新要求尤顯重要，因而博士學位獲得者所應達到的學術水平被明确表達為要為社會、學術提供“創造性的成果”。但是，博士也應是守成之士，能夠繼承優良學術傳統并發揚之。博士生在特定學術文化圈中生活和學習，踏着先人的腳步生存、發展、想像、創造。博士守護優秀的學術研究傳統具有穩定學術發展方向、延續先哲經驗和智慧等功能。今天，博士具有的優良學術傳統的守成意思更顯得彌足珍貴。事實上，真正的博士能夠很好地處理繼承與創新的關系、守成與開拓的關系，他們不會簡單地為創新而抛棄優秀的學術文化遺産，也不會因守護學術傳統而拒絕探索新問題，他們是守成與創新兼備之士。

由上可見，博士之内涵的豐富，博士之要求的全面，博士之境界的高遠，博士之稱謂的神聖，也由此可見，博士生教育之不易，博士生培養之不易，博士生修煉之不易。因此，博士生教育或曰博士生之培養不可不慎、不可不嚴。

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（選自《學位與研究生教育》2010年第11期）