劉建銀

教育碩士是具有特定教育職業背景的專業學位，具有更強的職業性、實踐性（應用性）和綜合性的特點。1996年4月，國務院學位委員會決定設置教育碩士專業學位，1997年9月首批學員入學，由此拉開了我國教育碩士專業學位發展的序幕。十幾年來，伴随着培養院校、招收領域（方向）和學員規模的不斷擴大，我國教育碩士的培養模式或類型也趨于多樣化。那麼，目前我國教育碩士究竟存在哪些不同的培養模式？它們是如何産生的，又存在哪些問題？未來各種培養模式之間如何實現有機統一或銜接互補？這些問題成為亟待探讨的教育碩士教育政策問題，本文試圖對這些政策問題加以分析。
一、我國教育碩士培養模式多樣化的政策形成
從1996年至今，我國相繼頒布了多項有關教育碩士培養的政策，逐漸形成了多樣化的培養模式。目前，不同培養模式下的招收對象、招收方式、培養過程、證書和學制等方面都不盡統一。似乎可以說，在所有專業學位中，教育碩士是近年來政策調整幅度最大、調整頻度最高的專業學位類型之一。在這裡，筆者以不同培養模式形成的政策為依據，大緻将其歸納為四種。
1.在職人員攻讀教育碩士的培養模式
在職人員攻讀教育碩士學位是我國教育碩士培養出現時間最早、規模最大的一種模式。1996年4月國務院學位委員會通過了《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》，1997年又印發了《關于開展在職攻讀教育碩士專業學位工作的通知》，這兩份文件基本奠定了在職人員攻讀教育碩士的政策框架。文件規定，教育碩士與教育學碩士在學位上處于同一層次，但規格不同各有側重；招生對象是本科畢業且具有3年以上一線教學經曆的基礎教育專任教師和管理人員，首批主要在普通中學招收[①]；招收方式采取組織推薦、全國聯考和招生單位自主命題相結合的形式；培養過程以半脫産和在職兼讀為主；學習年限2～4年，但在校累計學習時間不得少于1年；對課程考試合格、取得規定學分和學位論文答辯通過者，授予教育碩士專業學位證書——“單證”。應該說，經過多年發展，這一模式的相關政策已較為完善。
2.農村學校教育碩士師資培養模式
農村學校教育碩士師資培養模式是國家為提高農村教師隊伍整體素質、解決農村高素質教師匮乏問題而提出的一種模式，也是政策調整最為頻繁的一種模式。2004年4月，教育部啟動實施“農村高中教育碩士師資培養計劃”。該計劃提出：免試推薦一批應屆本科畢業生，第一年到“國貧縣”高中任教，第二年到培養學校脫産學習碩士課程，第三年在職學習部分課程并撰寫論文，畢業後獲畢業證書和學位證書“兩證”。第四、五年則返回原農村學校繼續任教。2006年教育部對原政策作出調整，将服務範圍從“國貧縣”擴大到“省貧縣”農村學校，以農村初中為主（2007年繼續調整為以中學為主）。培養過程調整為：頭三年到農村學校任教，第四年到大學脫産學習，第五年繼續工作、學習和撰寫論文，畢業後同樣獲“兩證”。2009年，該政策再次調整，并與“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”（簡稱“特崗計劃”）結合實施。新模式為：免試推薦部分應屆本科生為“農村教育碩士生”，同時作為正式教師在縣鎮及以下農村學校任教。頭三年邊工作、邊學習，第四年到培養學校脫産集中學習，畢業時同樣獲“兩證”[②]。
經過多次調整，農村學校教育碩士師資培養模式逐步形成了較為穩定的特征。如在招收對象方面，主要是應屆本科畢業生；在培養過程方面，采取了在職兼讀與脫産學習相結合的方式；招收方式采取推薦免試；頒發證書包括碩士研究生學曆證書和教育碩士專業學位證書。不難看出，這些特征與在職人員攻讀教育碩士的培養模式有着明顯差異。
3.全日制教育碩士培養模式
為更好地适應國家經濟社會發展對高層次應用型人才的需要，在以往經驗基礎上，國家決定自2009年起擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位研究生規模，由此形成了全日制教育碩士培養模式。根據相關政策，該模式招收對象主要是應屆本科畢業生或其他與學術型研究生報考條件相近的人員；招收方式以推薦免試、全國統考和自主命題相結合；培養期限一般為2年；畢業并論文答辯合格者獲“兩證”[③]。國家以此種模式擴大招收教育碩士，是肯定部分師範大學借鑒發達國家經驗、探索“4+2”或“大學+教師教育”模式進行教師培養的結果。
4.免費師範生攻讀教育碩士的培養模式
師範生免費教育是國家為吸引優秀青年長期從教、終身從教而做出的重大戰略決策。根據國務院政策要求，免費師範畢業生經考核符合要求的，可錄取為教育碩士研究生在職學習課程，任教考核合格并通過論文答辯的頒發“兩證”。2010年教育部新頒政策規定，免費師範畢業生到中小學任教滿一學期後均可申請免試在職攻讀教育碩士，經任教學校考核合格，部屬師範大學根據工作考核結果、本科學習成績和綜合表現考核錄取。免費師範生在職學習年限一般為2～3年。課程學習主要通過遠程教育和假期集中面授方式進行[④]。
除以上四種模式以外，在相關文件中還涉及到“特崗教師”群體攻讀教育碩士學位的問題。按照2006年、2009年的政策要求，“特崗教師”攻讀教育碩士學位可與第一種、第二種模式相結合：一是具備本科學曆、三年内年度（或績效）考核至少一年優秀并繼續留校任教的“特崗教師”，可推薦免試在職攻讀教育碩士。需要特别指出的是，“特崗教師”基本采取組織推薦免試方式入學，與普通在職教師有所區别。二是錄取為“農村教育碩士生”的可同時成為“特崗教師”，其培養模式完全與農村教育碩士師資培養模式相同[⑤]。目前，國家關于在職“特崗教師”免試攻讀教育碩士學位的具體政策尚未出台。
四種培養模式可簡要總結如表1。
表1 現有教育碩士培養模式比較

二、教育碩士培養模式多樣化發展的政策動因
綜觀有關教育碩士政策出台的社會背景，我國教育碩士培養模式呈現多樣化的發展趨勢，既是教育學科碩士研究生結構優化的内在要求，也是近年來我國教育發展進程中的一些獨特的教育政策環境影響的結果。
1.培養模式多樣化是教育學科碩士研究生結構調整優化的内在要求
受我國高等教育擴招的影響，我國教育學碩士研究生的規模也得到快速擴展。從1997年到2008年，12年間我國教育學碩士招生數從1090人增長到14793人，累計招生8.5萬餘人，增長迅速[⑥]。長期以來，學術型碩士生主要定位于成為教學科研人才。但是，随着研究生規模的擴大、技術的進步和社會需求的變化，教學科研人才應更多來源于博士生，而碩士生應逐漸轉向應用型的實際工作。所以，這就要求教育學科研究生結構必須從偏重學術型學位向偏重專業型學位轉變，增強學位結構的社會适應性［1］。但是，自1997年首次開展教育碩士招生以來，盡管我國教育碩士的發展速度較快，但總量和比例仍相對較低。據統計，從1997年到2009年，全國在職教育碩士累計招生約10.9萬人[⑦]，加上農村教育碩士[⑧]和2009年啟動招收的全日制教育碩士，13年間累計招生量大約在12萬人左右。雖然超過教育學碩士研究生招生的總數，但是如果從總量上要使我國1052萬普通中小學專任教師中10%的人具有碩士學位，那麼教育碩士的培養規模還遠遠不能達到這一要求，而且規模與比例同發達國家相比也有相當大的差距。
從教育學科研究生結構調整優化的國際經驗來看，發達國家多把教育碩士作為教育學科研究生發展的重中之重，教育碩士專業學位的發展十分迅速。以美國為例，自1936年美國哈佛大學校長柯南特設置第一個教學文碩士學位（The Master of Arts in Teaching）起，美國的教育碩士因其與基礎教育實際的強結合性從而顯示出旺盛的生命力。有資料表明，1940年，全美共授予碩士學位27000個，其中專業學位有15000個，而專業學位中約有三分之二是教育碩士。到1957～1958學年度，研究型學位的文學碩士（Master of Arts，M.A.）和理學碩士（Master of Science，M.S.）的比例從20年前的44%下降到29%［2］。從二戰後到20世紀70年代，教育碩士數量不斷增長，專業方向也不斷發展，一度曾占整個專業學位的比例超過40%［3］。根據美國《教育統計摘要2009》的最新數據，1997～2008年十多年間，美國授予教育碩士專業學位達162萬多人，一直成為所有專業學位中授予比例最高的學位類型（比例平均為28.11%）。其中2007～2008學年授予教育碩士專業學位175880人［4］，其一學年授予人數遠超過我國自啟動該學位以來的累計招生總人數。
那麼，如何調整優化教育學科碩士研究生結構，擴大教育碩士培養規模，進而縮短與發達國家的差距呢？由于單一的在職人員攻讀教育碩士培養模式的報考條件對外語的要求較高，研究生課程和論文合格後隻能獲得“單證”，在中國注重學曆而不看重學位的特殊人事制度下［5］，一定程度上影響了中小學教師報考的積極性。這種情況使得我們必須創新和擴展教育碩士培養模式。2009年包括教育碩士在内的全日制專業學位研究生培養模式就是在這樣的背景下推出的，教育部要求新增計劃主要用于全日制專業學位研究生招生。2010年繼續要求各具有專業學位授權的招生單位應以2009年為基數，按5%～10%減少學術型招生人數，調減出的名額全部用于增加專業學位研究生招生[⑨]。事實證明，隻有打破單一的培養模式，才能夠大幅度擴大教育碩士的培養規模，調整和優化教育學科的研究生結構。
2.培養模式多樣化是探索我國大學生就業難和農村教師補充難“兩難”困境的結果
教育碩士培養模式多樣化的另一政策動因源于我國對大學生就業難和農村教師補充難的探索。一方面，經過十多年擴招，我國高等教育規模已經位居世界第一。從1997年到2009年，我國普通高校本專科畢業生從82.91萬人增長到611萬人，增長了7倍多，大學生就業難已經成為一個嚴峻的社會現實。特别是在2008年國際金融危機的背景下，千方百計促進大學生就業已經成為了從中央到地方各級政府高度關注的民生問題。另一方面，我國農村教師補充難的問題也長期存在。截至2007年，我國1052萬普通中小學專任教師中，在農村的有491.73萬人。規模雖然不小，但目前我國農村中小學教師隊伍普遍面臨着學曆水平低、流失嚴重、結構性缺員和補充困難以及質量不高等突出問題，農村高中專任教師中具有研究生學曆者僅占0.69%［6］，初中及以下學校專任教師中有研究生學曆者比例更低。可見，農村教師隊伍仍然是我國教師隊伍中最為薄弱的環節，這種狀況嚴重制約着農村教育質量的提高。
在教師職業的經濟社會地位難以短期迅速提高、教育城鄉差距廣泛存在的情況下，如何才能破解農村教師補充難，同時又能緩解大學生就業難的矛盾，進而吸引更多的大學畢業生到農村任教，這是擺在政策面前一個“兩難”選擇的問題。在這樣的背景下，創新教育碩士培養模式，對符合條件并自願到農村任教的大學畢業生給予相應的學曆學位政策優惠，就逐漸進入了決策者的視野。農村學校教育碩士師資培養模式、免費師範生攻讀教育碩士培養模式以及允許符合條件的“特崗教師”免試在職攻讀教育碩士等重大專項政策就是在這樣的背景下出台的。
三、重構教育碩士多樣化培養模式的政策建議
曆史證明，教育碩士培養模式的單一化不利于其規模發展，也不能滿足社會的多樣化需求。但是，在培養模式多樣化的進程中，有些問題也日益凸顯出來。例如，不同培養模式明顯存在政策的不公平現象，同是教育碩士，為什麼有的培養模式可以發“雙證”，而有的隻能發“單證”？為什麼有的培養模式可以通過推薦免試入學而有的就必須統一考試？我們知道，公平性是公共政策最重要的特征，政策公平更是維護和促進社會公平的重要手段，教育碩士不同培養模式間的政策差異短期内若難以消除，将來不可避免會帶來很多問題。又比如，不同培養模式間的學制存在差别，對培養過程的要求也不一樣，那麼如何保證教育碩士專業學位的質量和品牌聲譽？教育碩士是否就是一種大學畢業生到農村工作幾年後的一種補償，甚或施舍？是否就是為了緩解大學生就業難而采取的一種臨時應急措施？還比如，目前模式較雜，而且不同模式之間缺乏有機聯系，那麼如何才能讓公衆更方便地理解政策内涵？相信除了一些政策制定者和研究生工作管理者外，師範生或中小學教師中很少有人知道到底有幾條途徑可以攻讀教育碩士專業學位。
應該說，幾個重大專項政策的出台，有效緩解了當時特定背景下所面臨的政策難題，擴大了教育碩士的規模，但是也破壞了教育碩士培養政策的統一性、連續性和完整性。那麼，如何才能實現教育碩士不同模式之間的有機統一？筆者認為，從長遠的角度看，要突破專項政策思維，整體、系統地構建統一或銜接不同培養模式的制度框架，就需要考慮一些基本原則。主要有：①是政策公平原則。因為不論教育碩士培養模式有多少，其培養目标、規格和層次的要求總體上應當一緻，質量必須得到保證。因此要确保不同群體的入學方式、畢業待遇等方面的基本政策公平。②彈性學習原則。應當考慮到教育碩士學位的本質要求，即它是一種面向教師職業的應用型學位，學習和工作（或較長時間的社會實踐）應經常同時或交叉進行，所以隻有實行彈性學制才能适應這一需要。③可行性原則，即要考慮到新的制度框架與已有培養模式的銜接過渡。基于此，筆者建議根據脫産學習者與在職學習者所占比例統一為三種模式：即全脫産模式、脫産與在職相結合模式、全在職模式。
1.全脫産模式
這是在全日制教育碩士培養模式基礎上形成的。招收對象為應屆本科畢業生和符合相應學曆條件的社會人員（教育管理方向隻招收具有相應學曆條件和工作經驗的社會人員）。招收方式同時采取統一考試和推薦免試（推薦免試面向應屆本科畢業生）兩種，在校全脫産培養2～3年，培養過程要加大與基礎教育實際的聯系，加強教育教學實踐環節，畢業且論文通過應獲得“兩證”。這也可稱作“4+2～3”（4年本科+2～3年全脫産學習）模式或“先學習，後工作”模式。
2.脫産與在職相結合模式
這是由農村教育碩士師資培養模式發展形成的。該模式同時招收應屆本科畢業生和社會人員。招收方式采取統一考試和推薦免試（推薦免試面向應屆本科畢業生）兩種。取得教育碩士研究生入學資格者先到中小學工作2～3年，期間在職學習相應課程，符合相應條件者（如年度績效考核合格與研究生中期考查合格）可轉入培養院校脫産學習1年，畢業且論文通過應獲得“兩證”。這種模式也可以稱作“4+2～3+1”模式或“邊學習，邊工作”模式。
3.全在職模式
這是整合在職人員攻讀教育碩士培養模式、免費師範生攻讀教育碩士培養模式而形成的。該模式招收具有三年以上工作經驗的在職人員；招收方式包括推薦免試和統一考試兩種，其中推薦免試不能僅限于“特崗教師”和“免費師範生”，而應擴大到其他符合條件的教師；學員全在職學習2～3年，畢業且論文通過應獲得“兩證”。這種模式也可以稱作“4+3+2～3”模式或“先工作，後學習”模式。
新形成的三種培養模式的基本特征見表2。
表2 三種新模式特征比較

與原有的四種培養模式比較，新構建的制度框架體現了以下特點：①新的制度框架不是模式數量簡單減少的問題，重要的是使我國教育碩士政策更加簡明、清晰，更易于政策目标群體的理解和認知。②在照顧多樣化需求基礎上實現了入學的機會公平。新構建的三種模式不僅考慮了不同人員的學習需求以及學習或工作條件，而且除社會人員外，應屆本科畢業生和在職人員都有推薦免試和統一考試的機會，體現了受教育的機會公平。而且對課程學習合格及畢業且論文通過者均授予“兩證”，使不同模式的規格、層次得到統一，使教育結果公平有了保障，培養質量也有了保證。③三種模式避免了“頭痛醫頭、腳痛醫腳”式的專項政策思維，其本身是一個連續體，沒有出現制度盲點。而且實行彈性學制，可以有效地化解攻讀教育碩士專業學位所帶來的工學矛盾。④政策過渡具有可行性。從原有模式過渡到現有模式，隻需要通過适度的政策變通或擴展，不需要大的政策突破。總之，筆者認為新建構的模式可以有效彌補原有不足，不失為從長遠角度建構我國教育碩士培養模式的合理可行的政策選擇。
參考文獻
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