——基于我國研究生課程現狀調研的分析

張廣斌　陳向明

課程作為研究生教育的重要載體，是實現研究生培養目标的中介橋梁。在研究生課程體系中，課程内容作為制約課程質量的決定因素作用于研究生知識、素質與能力的構建。近些年，伴随着研究生教育規模急速增長，研究生課程建設與研究的滞後與培養研究生科研創新能力的課程需求矛盾愈加凸顯，尤其是反映在課程内容層面的問題已經制約到研究生科研創新能力培養。為此，本文首先對“我國研究生課程現狀調查與建設研究”中有關研究生課程内容的調研現狀與問題進行了客觀、系統呈現與分析，在此基礎上探索了一種基于“價值——選擇——組織”的過程性解構研究生課程問題的有效方式，為實現研究生課程内容取向由科研向科研創新的轉變提供理論和方法指導。

一、現狀與問題：研究生課程内容選擇與組織的外在表現

研究生課程内容是根據研究生教育觀及相應的課程目标，從科學知識、經驗中選擇的事實、概念、方法、價值等所構成的有機要素，即曆經選擇與組織等過程所生成的課程知識。因此研究生課程内容質量與研究生課程内容的選擇與組織過程有着内在關聯性。這一關聯性緻使選擇與組織過程中存在的問題直接暴露并轉化為研究生課程内容存在的現實問題。因此，通過對研究生課程内容現狀與問題的調研分析，我們可以從選擇與組織層面實現課程内容問題的解構。對課題組調研數據分析發現，當前我國研究生課程内容學科化傾向太強，缺乏對科學發展态勢的及時反映，無法滿足研究生科研創新的動态課程需求，這些問題集中表現在課程内容的精深度、前沿性等方面。

1.研究生課程精深度不夠，與研究生教育層級不相匹配

課程精深度指研究生課程内容的精深程度，是衡量研究生課程學科化、專業化程度的重要指标。當前，我國研究生課程尚不能滿足研究生教育的課程精深度需求，課程内容淺顯且層次性不強等問題尤為突出。調研數據顯示，隻有約1/4的被調查者認為課程精深度“很強”或“較強”；而認為課程精深度“一般”、“較淺”或“很淺”的被調查者比例接近3/4（見表1）。

表1：不同群體對研究生課程精深度的評價（%）

在對課程精深度判斷上，如果說研究生群體主要基于課程學習反饋，導師和負責人群體則主要基于課程内容和教學的評價，數據則顯示了相對教的層面，研究生對所學習課程内容的精深度的評價更低。

按照課程内容與研究生教育層次相匹配和課程精深度遞增的原則，本科生、碩士生和博士生的課程内容之間應是一種螺旋式遞增關系。近些年我國也作了一定調整，但碩士生課程“本科化”傾向、博士生課程“碩士化”傾向仍較嚴重。統計數據顯示（見圖1、圖2），隻有約1/2的導師和負責人認為碩本之間、博碩之間的課程精深度差距“較大”或“很大”；其中碩博之間的課程精深度差距小于碩本差距，然而仍然存在“博士生課程深度不夠，博士生課程缺乏與博士層次相匹配的深度和前沿性”的問題[1]50。如何兼顧不同群體的課程訴求，綜合考慮研究生科研創新的學段、學科等差異，科學、合理把握課程難易程度将是研究生課程内容建設面臨的主要問題。

圖1 研究生課程内容精深度的層級差異（碩本）

圖2 研究生課程内容精深度的層級差異（碩博）

2.研究生課程前沿性不強，不能及時反映科學新進展

課程前沿性是指研究生課程内容體現學術上的先進性、高端性、創新性，是科學或學科最新成果在課程内容上的體現。課程前沿性是一個相對概念、動态概念，需要不斷追蹤學術前沿并及時把學術前沿成果反映在研究生課程中。因此前沿性知識在研究生占領科研制高點更具基礎性、前沿性和前瞻性價值。當前研究生課程前沿性知識缺乏、前沿性課程開設不足已經成為制約課程内容質量的突出問題。調查數據顯示（見表2），約2/3的被調查對象認為課程前沿性“一般”、“較弱”或“很弱”；在被調查群體中，認為課程前沿性“較弱”或“很弱”比例最高的為負責人（42.4%）、其次為碩士生（33.8%）。“中國學位與研究生教育發展”課題組調查顯示，高達32.4%的碩士生和21.5%的博士生認為課程前沿性“較弱”，而認為“較強”的碩士生、博士生隻分别占21.8%和33.2%[2]175。“中國博士質量分析”課題組調研數據顯示，隻有46.6%的博士生和53.4%的博導認為課程前沿性“較強”或“很強”[1]45。這三項具有一緻性結論的全國性調研數據表明，當前我國研究生課程内容前沿性普遍較弱，不能及時捕捉并反映當代學術前沿成果或問題，更無法滿足研究生科研創新的前沿性課程需求。

表2：不同群體對研究生課程内容前沿性的評價（%）

3.研究生課程面窄，對交叉學科知識缺少應有關注

課程面作為衡量研究生課程内容的重要參照指标，反映着研究生課程的知識面寬廣度和學科交叉融合程度。受研究生科研和課程設置的學科化、專業化等因素制約，當前研究生課程内容覆蓋面普遍較窄，尤其對交叉學科知識缺乏應有關注，這些都不利于研究生學術視野的拓展。調查數據顯示（見表3），認為課程面“很寬”或“較寬”的被調查群體均未超過1/2；且認為課程面“很窄”或“較窄”比例最多的為負責人（36.6%），其次為碩士生（30.1%）。“中國學位與研究生教育發展”課題組調查發現，有26.8%的碩士生和20.5%博士生認為課程面較窄[2]175；“中國博士質量分析”課題組調查顯示，57.8%的博士生和63.2%的導師認為課程面“一般”、“很窄”或“較窄”[1]46。這反映了研究生課程内容尚不能覆蓋研究生教育的知識需求。

表3：不同群體對研究生課程面的評價（%）

跨學科課程無疑對彌補研究生教育的學科化、條塊分割的不足，克服研究生專業課程覆蓋面過于狹窄的弊端，為研究生積累交叉學科知識和整體化學習經驗，以全面的眼光進行科學研究具有很大價值。然而，目前我國研究生跨學科課程開設情況也不理想。調查數據顯示（圖3），25.0%的碩士生、32.2%的博士生沒有修習跨學科課程；修習“3門及以上”跨學科課程的碩士生、博士生僅各占25.6%和11.6%。

研究生課程内容精深度不夠、前沿性不強、課程面窄，且由于跨學科課程開設不足無法滿足研究生對交叉學科知識的需求等突出問題，制約了研究生堅實（寬廣）基礎理論、系統（深入）專業知識以及相關學科知識的掌握，更不利于研究生科研創新能力培養。客觀上講，研究生課程内容問題有課程建設史短（僅三十年）、專業性強、學科差異大和重視不夠等諸多原因，但通過對研究生課程内容的過程性要素分析研究，我們可以直接從整體上解決研究生課程内容存在的諸多問題。

二、價值與知識：研究生課程内容選擇的應然旨歸

按照過程分析路徑，研究生課程内容問題的解構也就轉變成了價值取向、内容選擇、内容組織等實然問題分解與應然課程内容的過程性重構。價值是研究生課程内容的靈魂，課程内容選擇旨在解決如何選擇以及選擇什麼的問題。不同的選擇方式與内容來源直接決定了研究生課程内容結構空間的精深度、寬廣性和前沿性，而研究生教育的科研特征則決定了研究生課程内容與科學發展的内在一緻性。正是這種内在一緻性揭示了研究生課程内容的價值取向和内容來源。

1.科研創新——研究生課程内容的價值取向

衆所周知，現代科學按照其内在邏輯結構在曆史演化過程中先後經曆了基礎科學、技術科學和應用科學三個階段，并形成了目前的基礎科學、技術科學和應用科學三部分組成的科學體系。而研究生教育發展中先後出現的純學術研究取向的學徒式、技術科學研究取向的專業式、應用研究取向的協作式教育模式，則充分顯示了它與現代科學發展的内在一緻性。這種一緻性揭示了研究生教育的科研本質。當今科學發展呈現出群體突破态勢，學科交叉融合加快，新理論、新領域、新方法、新技術不斷湧現，科技全球化趨勢日趨明顯，創新成為科學領域最顯著的時代特征，賦予了研究生課程内容更高的使命——研究生科研創新能力培養。這種科研創新主要表現在理論創新、方法創新和技術革新等幾個方面。其中理論創新指在揚棄原有的思想、學說和理論的基礎上，提出新思想、新學說、新理論的過程；方法創新則是在已有研究範式、研究方式、研究工具基礎上，産生新範式、新方式、新工具的過程；技術革新是研究方法、研究工具的改進，或已有研究方法、研究工具在其他研究領域的有效運用。滿足科研創新需求的課程内容不僅要反映當代科學發展特征，同時還要體現不同科研創新方式的差異性。這就要求研究生課程内容必須由過去的學科知識取向轉變到科研創新取向，即确立研究生課程内容的科研創新觀。

2.高深知識——研究生課程内容的選擇

基于研究生教育的學科化、專業化特征，以及研究生課程内容的科研創新取向，按照“什麼知識最有價值”的命題邏輯便有了“什麼樣的知識最有利于研究生科研創新能力培養”的追問。按照知識分類學觀點，作為研究生課程内容的知識不同于一般性知識，它是建立在一般性知識基礎之上的專門化和系統化的高深知識，有着專門的傳播、發表、認可制度并有特定的機構和組織（如大學、科研院所等）進行加工、傳授和創新，需要專門的學習和訓練才能掌握[3]。因此，高深知識作為一個場域理應具備獨立于政治、經濟的自主性、獨立性[4]，這也正是研究生課程教學存在的緣由。通過調研數據分析以及當前研究生教育的科研創新特征揭示，我們可以清晰地發現與研究生課程内容直接關聯的幾個關鍵詞：科學、學科、科研、創新，同時我們可以确定研究生課程内容選擇的科學、學科和創新等方面的高深知識，正如克拉克所說，這些高深知識“是學術系統中人們賴以開展工作的基本材料”，“教學和科研則是制作和操作這種材料的基本活動”[5]。

第一，科學知識是研究生課程内容的基礎來源。正如以上所揭示的，科研與科學具有内在一緻性，科學發展決定着科研的基本範式，同時科研又是推動科學發展的主導力量。作為以科研創新為主要特征的研究生教育，需要研究生對科學發展曆史、科學理論、科學前沿和科研成果等有基本的了解。隻有了解曆史，站在前人的肩膀上，遵循科學和科研的規律，把握當前科學發展前沿問題，研究生的科研才能真正稱得上創新。以上調研數據所暴露出的課程内容存在的問題，很多是課程内容中科學知識缺失或科學知識的精深度、寬廣性、前沿性等問題造成的。本課題組調查發現，研究生、導師和負責人均認為跨學科知識、學科前沿知識和研究方法論知識是當前“研究生最欠缺的三類知識”。如果任由這種狀況發展，課程内容的學科化傾向會更嚴重，研究生科研創新視野将更窄化，甚至會導緻學科發展偏離科學發展的現象。同時，當今學科交叉融合加快、新學科不斷湧現，尤其是最近十年新技術和新理論都在交叉領域誕生的創新現實也更凸顯了科學知識在研究生課程内容中的重要地位。

第二，學科知識是研究生課程内容的主要來源。研究生教育不同于大學教育，它是建立在學科基礎上的科研創新人才培養方式，并在學科發展中承擔着繼承、創新的雙重任務。因此，學科知識成為研究生課程内容的主要來源。學科知識具有相對完整的層次結構，就某一學科而言，主要由學科史、基礎理論、核心知識、學科成果、研究方法以及發展趨勢等構成。這些知識既要為研究生科研創新奠定堅實寬廣的學科基礎，又要為研究生提供科研創新的發展性需要。以上調研所發現的研究生課程内容存在的問題主要集中在學科知識領域，尤其在課程精深度和前沿性維度更普遍、突出，對此我們應該引起足夠重視。同時我們也要清楚納入課程内容的學科知識在不同培養單位存在差異，并且學科知識本身也處于動态變化中。已有實踐表明，本世紀初的很多學科前沿知識在當前已經成為科學研究的學科基礎性知識。

第三，創新性知識已經成為研究生課程内容的重要來源。這裡所談的創新性知識是建立在科學與學科知識基礎上的科學、社會、文化、政治等諸多領域的創新思想和方法的集合，涵蓋科學知識和學科知識中的創新元素，是科學與人文在科研創新思想、方法、工具上的内在統一體，直接指向研究生對科研創新知識的感知、科研創新意識的提升、科研創新能力的培養。創新性知識作為研究生課程内容來源的主因有三：第一，當今世界科學研究領域，創新性知識已經廣泛存在并通過多種形式成為引領科研創新的主要力量，這類高深知識應該在課程内容中呈現；第二，創新是有規律可尋的，科研創新需要創新知識的支撐，創新能力同科研能力、發現問題能力被研究生、導師和負責人群體認為是當前“研究生亟須提高的三種能力”，而用人單位認為研究生創新能力“一般”與“差”的比例達到了68%[6]，這就是說絕大多數的用人單位對畢業研究生創新能力不滿意。

伴随着科學對社會、文化、生活的滲透，科研對象在已有學科化、結構化空間上有了無限拓展并涵蓋了人類迄今所能涉足的各個領域，科研整合、交叉趨勢凸顯。事實上，在科學研究領域長期所存在的科學與人文兩種文化，他們之間有着很深的鴻溝，并且存在着嚴重的科學對人文的“殖民”現象。正如20世紀50年代末，英國分子物理學家C.P.斯諾曾在劍橋發表題為《兩種文化與科學革命》的著名演講中所描繪的：在我們這個時代，實際存在着兩種文化：一種是人文知識所代表的人文文化；另一種是科學家所代表的科學文化。兩者之間有着很深的鴻溝，他呼籲讓兩種文化溝通。誠然，這種分裂和對立，對整個科學發展和科研創新是一種很大的損失。建構于科學與人文之上的創新性知識可以較好的彌補科學與人文的分裂與對立過程中對科研創新造成的負面作用。而當前這些鮮活的創新性知識在研究生課程内容中卻處于缺位狀态。

三、結構與機制：科研創新取向研究生課程内容的組織訴求

價值取向、知識選擇與内容組織是研究生課程内容的過程性統一體，涉及到對所選擇的高深知識按照某種結構進行科學組織以及根據研究生科研創新需要動态調整等要素。按照結構功能主義的觀點，結構化的課程内容主要涵蓋縱、橫的靜态組織結構和立體的動态機制，涉及到研究生課程的知識構成、師資水平以及研究生的差異性課程内容需求等諸多方面。

1.穿越學科邊界，按照科學發展與科研創新規律整體組織研究生課程内容

在以上的讨論中我們可以清晰發現，研究生科研創新主要遵循的是一條從學科到科學的研究路徑。這種便于教學而存在的學科科研，目的在于讓更多的研究生在有限時間内能夠學習專門的思維範式，從而獲得科研創新的基本能力。然而在專業化趨勢占盡優勢的今天，這一路徑往往受到學科局限，極易忽視對科學前沿性、創新性和交叉性問題的關注，并把學術研究所需的一個個本來相互連通性很好的、完整的知識模塊割裂。為避免這種負面效應的存在，在科研創新取向的研究生課程内容組織上首先要打破學科壁壘，按照科學和學科發展自身規律以及研究生的科研創新特征客觀呈現必要的知識内容。這就需要确立組織課程内容的兩個标準：一是課程内容對研究生科研創新的貢獻率，既表現在研究生階段的科研創新能力與成果，又反映在研究生科研創新的發展潛質方面；二是課程内容對科學、學科的反映程度，具體體現在課程内容的精深度、寬廣性和前沿性等方面。

兩個标準的核心乃是通過設置涵蓋科學知識、學科知識和創新知識的課程模塊，防止因知識分類和學術研究的“學術領地”現象制約研究生科研創新問題的出現；并以學科科研創新為中心對這些課程模塊的重要性和課程精深度進行分析判斷，進而區分出與學科科研創新關聯度不等的核心課程、邊緣課程和選修課程等三個層面；同時區分科學前沿與學科前沿，準确反映以整體或局部呈現并引領科學發展，和以學科交叉或學科縱深發展引領學科發展的前沿性問題或知識。事實上，在研究生教育利益相關群體中，相對研究生群體而言，導師和負責人無疑對課程内容精深度、前沿性和交叉性更有發言權，評價也更為客觀，因此我們可以根據以上調研數據做出基本判斷：課程内容對科學和學科的前沿性、交叉性知識缺少關注以及存在的窄化和精深度不夠等現實情況，弱化了課程内容對研究生科研創新的貢獻。因此，在研究生課程内容組織上，應拓寬并深化課程内容對科學與學科知識的覆蓋，重點增加科學與學科的前沿性知識、創新性知識、交叉性知識比重，把其納入研究生教育的核心課程層面，這樣才能更好地為研究生科研創新奠定必要的知識、能力和素質基礎。

2.基于研究生的科研創新需求，按照研究生教育的層級性和學科差異性組織研究生課程内容

跨越學科邊界的課程内容呈現了研究生課程内容結構的平面形态。而研究生課程内容的組織還要綜合考慮研究生教育的層級性和差異性，即研究生教育的學科、學段、研究生主體等因素所構成的課程内容結構的縱向形态。首先，課程内容的組織要反映出對碩士生和博士生科研創新能力的不同要求。《中華人民共和國學位條例》中規定碩士生要“具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術工作的能力”，而博士生要“具有獨立從事科學研究工作的能力，在科學或專門技術上做出創造性的成果”；前者要求通過課程學習“在本門學科上掌握堅實的基礎理論和系統的專門知識”，強調堅實、系統，後者則要求“在本門學科上掌握堅實寬廣的基礎理論和系統深入的專門知識”，強調堅實基礎上的寬廣、系統基礎上的深入[7]。因此在課程内容的篩選和組織上要充分考慮到研究生學段的層次性、關聯性，避免由于課程内容組織不當而出現學段上的交叉、重疊現象。事實上，知識不僅有一般知識和高深知識之分，在高深知識内部也有層次性差異，這也正是課程内容在碩士和博士階段層次性差異所在。

其次，課程内容組織上要體現出研究生科研創新的學科差異性。衆所周知，科學系統中的學科是具有層次結構的，在該結構中基礎學科與應用學科有着本質的區别，尤其是在新理論、新領域、新方法不斷湧現的時代，作為範式存在的學科已經超越了單一學科概念，學科間(inter-disciplinary)、交叉學科(multi-disciplinary)和多學科(cross-disciplinary)等越來越多的學科形态開始融入學科範式的研究領域，同時也反映了當前科學研究的兩種形态[8]：一種是為了适應社會需要（重大科學問題和社會需求往往孕育着新學科的誕生）；一種是為了保持原有學科的完整性。面對不同的科研形态，我們需要認真對待科學結構中的學科科研創新的差異性并對不同學科科研創新傾向作出判斷。如果把理論創新、方法創新和技術革新等作為研究生科研創新的三種不同形态，基礎學科研究生的科研創新則更傾向于理論和方法，如理學、哲學等學科，這就要求在課程内容組織上突出科學和學科的主要思想、基礎理論、研究範式、新理論、新方法；而應用學科的科研創新則傾向于技術層面，如工學、管理學等，這就要求在課程内容組織上更多關注科學思想、科學技術、方法、工具等知識。而對于一些綜合性很強的學科，如人文學科、社會學科、農學以及許多交叉性學科等則較為複雜，需要根據學科科研特點圍繞理論創新、方法創新和技術革新不同需要科學篩選并組織課程内容。

第三，所組織課程内容要滿足研究生主體的差異性科研創新需要。研究生是課程内容的直接受益者，也是檢驗課程内容科學合理性的主體。研究生對課程内容的精深度、前沿性和交叉性等有直接話語權。如果課程内容不适用或無法滿足研究生主體的科研創新需要，組織再好的課程内容也隻是擺設。通過對以上調研數據的分析，我們可以發現，雖然我們在課程制度設計上關注到了不同類型研究生（如跨學科與本學科研究生生源）的差異，但在課程内容組織上對研究生主體的關注仍然較弱，尤其缺乏對研究生個體的關注。因此，隻有對研究生的興趣、動機、背景性知識等進行系統分析，充分尊重研究生主體對課程的差異性需求，并把課程内容内化成研究生的個體知識并轉化為能力和素質，才能确保課程内容對科研創新能力培養的有效性。

3.開展研究生課程研究，建立研究生課程内容的動态調整機制，服務研究生科研創新能力培養

通過對調研暴露出的問題，以及課程内容偏離科研創新取向、科學與學科等知識關注不夠、對研究生主體重視不夠等問題的分析，我們可以看到更深層次的問題，那就是課程作為學科專家的學術領地的思想已經制約着課程内容質量的提升，它彰顯的是學科專家所代表的科學文化。伴随着學科分化和科研向專精細發展，這種現象将會更加嚴重。而随着研究生教育規模的急劇擴張，課程内容對科研創新的價值将愈加重要。因此，我們需要停下來檢驗一下學科化的假設、需要與成果，同時要求有相當數量的來自其他專業的成員參與其中[9]，進而建立研究生課程内容的動态調整機制。

首先，組建結構良好的研究生課程專家共同體，開展研究生課程研究，指導研究生課程内容的篩選與組織工作。在我國最近20年，作為大學基層學術組織的教研室基本不開展課程和教學研究活動，教研室的課程教學研究功能基本喪失[10]。而由科學、科研系統研究的科學家和在學科領域具有權威的學科專家，以及教育專家和課程專家（彌補科學家和學科專家在課程理論上的不足）組成的課程共同體則可以在更高層面緻力于研究生課程研究與開發，同時着重加強對研究生課程作用于科研創新的内在機制，研究生課程内容選擇與組織、評價等一系列問題的研究，并為研究生科研創新奠定堅實的課程基礎貢獻專家智慧。專家共同體可分國家層面、培養單位層面、學科層面等多元組織形态。事實上，在科研與教學的關系上，教師有着教學科研之間存在正相關的信念，但在實踐中卻整體呈現出從教學向科研傾斜的走勢，存在“重科研輕教學”現象[11]。而在學校與院系政策保障下，通過課程專家共同體的專業引領，可以提升教學對科研的貢獻，同時逐步縮小學科内、學科間課程内容在不同研究生培養單位、不同任課教師間課程教學水平參差不齊的現象，實現研究生課程質量的整體提升。

其次，建立研究生課程内容的動态調整機制。當今科學整體發展态勢決定了隻有立足科學最前沿，順應學科發展脈絡，創新科學思維，擺脫學科傳統束縛，才能把握科研的主動權、新方向。這就要求課程内容及時動态地反映科學的新理論、新方法、新領域，并對逐漸偏離科研創新的知識進行删減。這就需要建立研究生課程内容的動态調整機制。而研究生教育的專業化、學科化科研創新特征決定了科學、學科專家在該機制中的主體責任，因為研究生課程内容很少以文本形式存在，而更多的課程内容是由導師和任課教師選定并呈現的，可以說他們本身就是重要的課程資源，是高深科學、學科和創新知識的生成者和承載者，同時與目前所存在的研究生課程形同虛設、研究生課程滞後科研創新需要等現象也有直接關系。為此，動态調整機制的建立，要切實根據研究生的科研創新需要而不是根據師資力量、科研水平和導師科研志趣及時調整課程内容，即真正把研究生生作科研創新主體。在這方面，北京大學教育學院的探索值得借鑒。該學院把教學作為學術的重要方式之一，定期召開由導師、研究生、負責人等共同參加的學院研究生培養工作座談會，并根據研究生科研創新需求以及學術前沿發展，及時對課程設置、課程内容、課程教學與管理等進行适度調整。

第三，積極探索創新承載研究生課程内容的有效方式。本文在強調上述觀點的同時，并不否認我國研究生課程建設的成績以及不同學校、學科形成的特色課程。因為幾乎所有科研創新都是根基于基礎并指向前沿的，并且研究生的特色課程或品牌課程也正是在科研過程中孕育和生成的，可以說研究生科研與課程具有内在一緻性。因此，為提升研究生課程對科研創新的價值，需要探索反映科研的研究生課程形态。而在這方面，我國推出了研究生精品課程建設、研究生暑期學校等創新項目，部分科研院校也在研究生課程的跨院系、跨學校選修上提供了政策空間。然而相對于更廣大研究生科研創新的多元課程需求，這些舉措所提供的課程形态和課程資源仍太稀缺，并且這些探索主要是依托行政或政策推行的，距離研究生課程改革與創生的自覺性行為仍較遠。事實上，上面所探讨的創新性知識為這類課程提供了思想、方法支撐，并且北大為全校研究生開設的“才齋講堂”頗具研究生課程新形态的基本特征[12]。“才齋講堂”打破了以往教學體系中的以學科為基本單元的格局，邀請人文科學、社會科學與自然科學領域的知名學者，從學科架構、學科的曆史與發展、學科間的交叉與融合、學科的研究與應用等方面，解讀學科奧妙，碰撞思想火花，分享研究心得。無疑，北大研究生課程的積極探索對推進研究生課程改革，拓展研究生科研視野、提升學科素養、培養科研創新精神，以及産出創新科研成果具有重要實踐價值。

至此，本研究在研究生課程内容研究上，嘗試了一條“價值——選擇——組織”的邏輯思維路徑。它為解構研究生課程内容問題和滿足研究生科研創新的課程需求找到了必由之路，那就是課程内容的選擇、組織以及具體内容在研究生科研創新能力培養上是一緻的。這種一緻性不僅确保了研究生課程内容在高深知識來源、選擇與組織等方面與研究生教育層級、學科專業、研究生主體以及科學和科研發展之間的動态協調性，同時也為當前解構研究生課程内容存在的諸多現實問題提供了方法論指導。

參考文獻

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（選自《學位與研究生教育》2011年第10期）