孫富強

各高等院校獲得某種專業學位的授予權後，工作的重點就轉入了專業學位研究生培養工作。專業學位研究生培養工作需要重點組織實施好以下幾個方面的工作：①确定人才培養定位，專業學位研究生教育尤其需要對培養特色、品牌的确定；②制定培養方案，明确詳細的學習内容、學分結構、學習活動安排等，形成人才培養工作的藍本；③組織教育教學活動，包括确定授課時間、開課課程、任課教師、聽課學生、所使用教室以及教育資源等，這集中體現在課程表制定上；④培養條件建設，包括師資隊伍建設、課程開發、教學條件（專用教室、儀器設備、圖書資料等）建設。這些工作是否完成，完成的質量如何，直接決定着專業學位研究生教育質量的高低。

組織實施好專業學位人才培養工作，需要必備的師資隊伍、必要的教育教學等客觀條件，更需要一個能夠有效組織人才培養工作的主體。當然，這裡的主體不是指哪一個人，而往往是一個機構，一個以教師為主的團隊。它在高等院校處于什麼地位，由哪些學科領域或工作領域的專家組成，這些專家之間如何協調、決策并有效執行決策，他們能否有效調動和使用相關教學條件，這對于人才培養定位是否明确，培養方案是否科學，教學組織是否規範有效，培養條件建設水平和使用效率高低，都有直接影響，從而也對研究生教育質量有重要的影響。因此，對專業學位研究生培養工作的組織主體進行分析和建設，是提高專業學位研究生教育質量的重要途徑之一。

一、我國高等院校人才培養工作組織主體的曆史傳承

我國高等院校人才培養工作組織主體的基本結構是解放後1951年至1953年高等院校院系調整時期确定的。這次全國高等院校院系調整，模仿蘇聯模式，将各綜合大學中的工、農、醫、師、财、法等系科從原來的學校中分離出來，或者單獨或者“歸并”，建立起獨立的工科、農林、醫學、師範、财經、政法等專門學校，綜合性大學隻剩下文理二科[1]。

在高等院校内部管理結構上，在原學校、學院、學系、學科設置的基礎上，全面取消了學院制，由校、院、系三級改為校、系兩級，并在系之下設置專業，按專業招生。1950年8月2日公布的《教育部關于實施高等學校課程改革的決定》明确規定：“高等學校以系為教學單位進行專門人才的培養”。1952年7月召開的全國農學院長會議上，教育部長馬叙倫指出：“高等學校的系是個行政單位，而專業才是教學的主要機構。”[①]

“專業”一詞譯自俄語，就是一種專門職業或一種專長。按照蘇聯高等教育制度，“專業”以培養高級專門人才為目标；高等院校的教學設施以專業為基礎。院系調整後依據國家建設需要設置專業。大學的專業按照國家建設部門加以分類，專業以産品、職業或者學科作為設置依據[2]。某些專業涵蓋面非常窄，劃分非常細。例如，機械制造工程系設有機械制造工藝及設備專業、溶接工藝及設備專業、金屬材料及熱處理專業、鍛造工藝及設備專業[②]。在專業下設置新的教學組織機構“教學研究指導組”（簡稱“教研組”）。教研組是蘇聯大學教育和研究的基本組織單位。教研組是由擔任同一科目或幾個不同、但密切相關科目的教師組成，其功能包括以下方面：①改進教學；②進行學術研究；③指導研究生；④提高教師質量等[③]。

這次院系調整，奠定了我國高等院校“學校—系—專業—教研組”的基本管理結構。其中系是負責人才培養工作組織實施的基本單位。專業是确定培養目标、設置課程、招生及培養等工作的基本依據。教研組則具體負責該門課程的教學研讨、研究、研究生指導等工作，是實施人才培養工作的功能單位。

“文革”以後，以《中華人民共和國學位條例》（1980年）、《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》（1981年）為标準，我國正式确立了學位制。大部分高等院校都恢複了學院一級的行政設置，形成了學校—學院—系三級管理體系，其中學院設置大多與一級學科或者門類對應，系的設置則主要與二級學科相對應。

1978年以來，我國先後施行過四份學科專業目錄[④]，逐步删除劃分過細、偏窄的專業，不斷拓寬專業涵蓋面；逐步克服部門（行業）辦學造成的專業重複、交叉，按照學科知識的内在邏輯劃分二級學科專業，培養學術型碩士、博士研究生。以産品劃分的學科基本取消，以職業領域設置的學位，主要是專業學位。按國務院學位委員會、教育部《學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法》（2009年）中的描述，學科門類是對具有一定關聯學科的歸類；一級學科是具有共同理論基礎或研究領域相對一緻的學科集合，原則上按學科屬性進行設置；二級學科是組成一級學科的基本單元，應具有相對獨立的專業知識體系，已形成若幹明确的研究方向[⑤]。

事實上，目前我國高等院校學術型研究生人才培養工作主要按照二級學科來實施。教育部辦公廳《授予博士、碩士學位和培養研究生的二級學科自主設置實施細則》（2010年）中規定，學位授予單位應具備設置該二級學科所必需的學科基礎和人才培養條件，有一支知識結構、年齡結構和專業技術職務結構合理的教師隊伍，能開設培養研究生所必需的系列課程[⑥]。其實，這些條件就是實施學術型研究生人才培養工作所需要的比較充分的條件。學術型碩士、博士研究生培養，目标是培養二級學科點所在學科領域科學研究、教育教學工作的高層次創新人才，師資隊伍、圖書資料、設施設備等人才培養資源在這個二級學科點内也是齊備的。人才培養工作的組織實施，也由二級學科點的教師團隊（大多為系）承擔。可以說，二級學科點與學術型碩士、博士研究生培養所需要的教師組織、培養目标、資源條件、學生群體等都實現了很好的契合，構成了學術型研究生教學組織實施的一個功能相對完備、自給自足的實體性功能機構。而且，隻要該二級學科點的教師從事高水平的科學研究，學術型研究生的培養條件就有基本保障，相應教育教學活動就能不斷提高質量，培養質量就能不斷提升。

二、專業學位學科基礎的特點

專業學位研究生的培養目标是掌握某一專業（或職業）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識、具有較強的解決實際問題的能力，能夠承擔專業技術或管理工作、具有良好的職業素養的高層次應用型專門人才[⑦]。

需要什麼樣的條件，才能夠培養好專業學位研究生，才能夠實現專業學位研究生的培養目标？國務院學位委員會《關于開展新增碩士專業學位授權點審核工作的通知》（學位[2010]20号）對新增碩士專業學位授權點的基本條件進行了規定，具體包括學科條件、師資條件、教學條件、實踐條件、培養模式等幾個方面[⑧]。分析其中所需學科、師資隊伍等條件，可以看到專業學位的學科基礎有跨學科、開放性兩個明顯特點。

其一，大部分專業學位都需要多個學科領域作為支撐，其學科基礎是跨學科的。

從開展某種專業學位研究生教育所需要最少的一級學科數量和該專業學位類型可能涉及一級學科的最大數量兩個角度統計，各專業學位授權審核所需要的學科基礎見表1。

表1 我國各專業學位所需學科基礎統計表[⑨]

從表1中可以看出，在國家規定的碩士專業學位授權點學科條件中，如果從專業學位涉及學科的範圍來看，有25個碩士專業學位需要有2個或2個以上一級學科作為學科基礎，其中應用統計碩士、警務碩士、教育碩士、工程碩士、農業推廣碩士、漢語國際教育碩士、工程管理碩士、藝術碩士等涉及學科都超過10個以上一級學科；如果從開展某種專業學位研究生教育所必需的一級學科數量來看，有22個碩士專業學位需要有2個或2個以上一級學科作為學科基礎。14個隻需要1個一級學科基礎的碩士專業學位類型，在該一級學科内仍需要多個二級學科作為基礎[⑩]。

學術型碩士、博士學位一級學科授權的條件隻是要求在該一級學科内具有4～6個特色鮮明、相對穩定的學科方向，二級學科需要具有相對獨立的專業知識體系，已形成若幹明确的研究方向[11]。相比之下，專業學位具有非常突出的跨學科的特點。

其二，絕大部分專業學位都需要高校之外的兼職教師和實踐實習基地作為培養的基礎條件，需要實踐領域專家和機構實質性參與，具有開放性的特點。

在國家規定的碩士專業學位授權點師資條件和實踐條件中，30個專業學位需要一定比例的來自實踐領域前沿的兼職教師，33個專業學位需要具有豐富實踐經驗和相當專業實踐成就的教師，32個專業學位需要在相應實踐領域具有穩定合作關系、能為專業學位碩士研究生提供社會實踐與專業教學的場所。實習實踐基地還要有擁有豐富的實踐經驗、較高的學術水平或技術專長的專家能參與指導[12]。相比之下，學術型碩士、博士研究生培養條件中對此沒有明确要求，不是必要條件。

專業學位研究生教育跨學科、開放性這兩個特點，是與實現專業學位人才培養目标所需要的知識技術基礎緊密聯系的。

首先，專業學位研究生教育以滿足某一專業（或職業）領域對高層次專業實踐人才的需求為目标。職業領域的崗位是實踐的、具體的、豐富的，其所需要的知識技術基礎也是整體的、系統的、綜合的，不僅需要該職業領域核心的專業知識、專業能力，還涉及職業曆史、社會、倫理、經濟、政治等領域的知識，需要職業認同感、職業判斷力等綜合素養。這是與該專業（或職業）領域相關各學科知識技術的有機融合，與學術型研究生所依據的以科學研究為目的的學科專業目錄的知識邏輯大不相同。

其次，專業實踐是專業學位研究生教育的重要環節。《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若幹意見》（教研[2009]1号）中明确提出，充分的、高質量的專業實踐是專業學位研究生教育質量的重要保證。專業學位研究生在學期間，必須保證不少于半年的實踐教學。這在各專業學位研究生指導性培養方案中都有明确的規定[13]。充分的高質量的專業實踐的價值，不僅在于使學生對職業的認知具體化、豐富化，提高專業技能熟練水平，更是要讓其有機會積累職業經驗，豐富職業體驗，從而為形成職業價值認同感、職業判斷力、處理複雜問題的能力以及創新能力奠定基礎。從知識性質來看，就不僅有闡明職業領域相關事實的陳述性知識，有表述專業技能的程序性知識，還有長期在專業實踐中形成的對職業的體驗、體悟和心得。這是一種無法用語言表達且隻能在實踐中形成的緘默知識[3]。

三、我國專業學位研究生培養工作組織主體面臨的挑戰

專業學位研究生教育跨學科、開放性的特點，對專業學位研究生培養工作的組織帶來了一系列挑戰。

首先是專業學位人才培養主體的多元性。專業學位跨學科、開放性的特點，需要依托多個二級學科、多個一級學科甚至多個學科門類，需要依托實踐領域企業事業單位。不僅需要多個學科、機構的專家上課、指導論文、指導實習實踐，還需要這些機構本身參與專業學位人才培養的目标定位、培養方案、師資隊伍建設、課程建設、條件建設、培養工作組織實施等。這與學術型研究生主要依托某個二級學科有很大不同，在參與主體上有多元性的特征。專業學位研究生的培養目标定位、培養方案、培養質量監控等，需要多元主體共同參與，在培養上達成共識。同時，從長期發展來看，來自不同學科的專家學者，他們從事專業學位研究生教育工作與他們自身所做的科學研究不盡一緻，難免沖突，可能造成專業學位研究生教育中投入精力多，幹擾其科學研究及學術型人才培養工作的情況。專業領域實踐單位主要目标也不在人才培養上。這樣，這些多元主體在角色身份上存在多重角色的沖突。

專業學位研究生培養工作要能夠适應這種主體多元性，能夠融合所涉及學科領域及實踐領域的專家的智慧，準确反映相關學科領域、實踐領域對人才培養的需要；體現他們對物質利益及長遠發展的利益關切，實現多元主體的有效整合和積極性的充分調動。

其次是專業學位研究生培養資源的分散化。專業學位研究生培養所需要的師資隊伍、圖書信息資源、設施設備、實習實踐條件，乃至教室等基本條件，都分散在相關多個學科領域，分散到校外實踐領域的企業事業單位中。換句話說，專業學位研究生培養工作所需要的資源由相關的多個學院、包括校外的企業事業單位所掌握，屬于多個主體所有。專業學位研究生培養工作須有效整合相關主體利益，有效調動、使用相關人才培養資源。專業學位研究生教育要能夠有效組織起分散在多個一級學科甚至多個學科門類的圖書資料、設施設備等各種教學資源，以及合作單位的實踐實習資源，能夠對相關資源進行持續規劃建設和有效使用。

我國專業學位研究生教育經曆了嘗試、初步發展、快速發展幾個階段[4]，自1990年至2008年近20年時間裡，先後設立了19種專業學位類型。各高等院校在專業學位人才培養工作組織上，也進行了有益的探索，出現了一些成功的人才培養模式。2009年以來，國家大力發展專業學位研究生教育，增設了20種專業學位類型，專業學位研究生教育規模逐年增長，參與專業學位研究生教育的學校、學科越來越多。除了部分專業學位有相當發展基礎外，大部分專業學位研究生培養工作仍然以某個學院和系作為組織的主體。這些學院多以某個一級學科為主構建，系多以某個二級學科為主構建，這是比較适合學術型研究生培養的教學組織主體，但還不能很好地适應專業學位研究生教育教學組織工作。

首先，專業學位研究生培養的目标定位、培養方案制定、發展總體規劃等由承擔專業學位研究生教育工作的學院牽頭制定。長期穩定參與專業學位教學組織管理的專家群體，也局限于學院内部。分散在其他學院和校外實踐領域的專家、機構缺乏穩定參與專業學位研究生教育的渠道，難以實質性地參與到專業學位的人才培養定位、培養方案制定、發展規劃等工作中。可以說，專業學位研究生教育組織的主體沒有體現跨學科、開放性的特點，在人員構成方面存在結構性的偏差。

其次，專業學位研究生教育授課、指導論文等工作多以某個學院和系的教師為主，其他相關學科教師隻是以個人方式參與，這種個體式的參與是無法持續的。盡管專業學位研究生教育跨學科的特點決定了相關學科教師應自始至終參與，但相關教師所做的專業學位研究生教育科研、教學、論文指導、實踐指導等工作，不能納入其所在學院（系）的科研成果和工作量考評、職稱晉升的指标體系中，從而使這些教師在考核評價、職稱晉升方面處于不利地位。同時，由于參與專業學位研究生教育工作，工作量大大增加，相關學科教師隊伍的數量、結構及任職條件等都應有新的要求，但由于這些學院沒有正式參與專業學位研究生教育工作，相關學科隊伍很難得到系統規劃和建設。可以說，專業學位研究生教育缺乏能夠有效規劃、建設并組織跨學科領域教師長期穩定參與其中的主體。

其三，缺乏專門用于專業學位研究生教育的圖書資料、設施設備等教學條件。現有資源多是培養學術型研究生所需的條件，不僅數量不足，而且缺乏以培養專業實踐能力為主的專用的教室、教學設備設施以及實習實踐基地等，缺少整體規劃并組織教學條件建設的主體。同時，現有教學條件主要是服務于學術型研究生的教學條件，又多分散在各個學院（系），資源的占有和使用權分散，沒有哪個學院能夠有效調動并使用這些教學資源。專業學位研究生教育尚缺乏共同規劃、共同建設、共享使用相關教學資源的有效機制。

四、我國專業學位教學工作組織主體的改革和建設

當前，加快發展專業學位研究生教育，面向國家和經濟社會主戰場培養高層次應用型專門人才，需要重視專業學位研究生培養工作組織主體存在的問題，積極構建專業學位人才培養工作組織主體，探索建立适應專業學位研究生教育特點的教學體制機制，促進專業學位研究生教育持續健康發展。這是一個重大問題，尚待進一步探讨。筆者認為，有幾個基本的方面可以重點考慮。

首先，成立專業學院，打造專業學位研究生教育的骨幹隊伍。專業學位研究生教育不能僅靠相關學科的教師兼職進行，必須有一支專門從事專業學位科研、教學的教師隊伍。各高等院校對于重點發展的專業學位，要将相關學科的教師及資源集中起來，組建專業學院，建立專門從事專業學位研究生教育的新實體。要将哪些教師集中起來？關鍵要看專業學位研究生教育的科學研究、教學工作與教師個人生涯發展之間的關系。如果教師從事的科學研究對相關專業學位研究生教育教學有直接促進提升的作用，而其所從事的專業學位教學、實踐指導、案例開發等對其研究又有所促進，那麼，這個教師就可以納入專業學院中。專業學院的籌建和建立，目的就是要造就一支專職從事或者主要從事專業學位研究生教育的師資隊伍。以這些教師隊伍為骨幹，建立起相應的專業學位研究生教學管理機構、質量監控機構和教學資源統籌建設的主體。同時，依托專業學院的教師隊伍，形成以專業學院專職教師為主，校内相關教師、實踐領域高級專家參與的教師隊伍體系，從而夯實專業學位研究生教育的學科基礎。

其次，建立學院層面的專業學位研究生教學工作的組織主體。對于依托一個一級學科的專業學位，承擔該專業學位研究生培養工作的學院與培養學術型研究生的學院可能是重合的。要注意研究原有培養學術型研究生的組織主體是否适合專業學位研究生的培養。在原來學術型研究生的培養體系下，學院一級學科下各二級學科學術型研究生的培養目标确定、培養方案制定、教學條件建設、教學工作組織實施，主要在二級學科範圍内實施。這些學院要實施專業學位研究生教育，要在學院層面建設跨越各二級學科的新的教學組織委員會，負責專業學位研究生培養方案的制定、課程建設、資源建設等工作，建立能夠有效協調各個二級學科教師、圖書設備等資源的内部機制。

其三，建立相對獨立的專業學位研究生教育平台，統籌專業學位教學工作。除上述兩種情況外，有的專業學位招生規模較小，在學校中也不是重點發展對象，資源和教師有限，不可能發展成為獨立的專業學院；有的專業學位所需教師、科研設施設備等分布在各個學院中，短期内無法集中起來。這些情況下，專業學位研究生培養工作的組織往往又落在某個系，缺乏一個能有效統籌專業學位研究生培養工作的組織主體。因此，要成立能夠調動專業學位研究生教育所涉及學科教師資源、培養資源的教學工作組織的主體，例如成立專業學位研究生教育教學指導委員會，總體規劃、統籌協調專業學位研究生培養工作，包括培養方案制定、課程建設、教師隊伍建設、培養條件建設、教學工作整體安排等等。成立承擔專業學位教學工作的管理機構，例如專業學位教育中心等，負責實施專業學位教學組織、學生服務、教師服務等工作。

最後，積極創新适應專業學位研究生教育開放性的運行機制。專業學位研究生教育開放性的特點，要求高等院校無論采取哪種培養體制，都需要有一個能夠調動專業學位研究生教育所涉及多個學科及校外實踐領域的師資、人才培養資源等的開放性的運行機制，探索建立有利于各相關學科及實踐領域專家參與專業學位研究生教育的開放性平台。要對人事、資金、教學條件等方面的政策進行調整，調動校内相關培養單位參與專業學位研究生教育的積極性，保證參與專業學位研究生教育的教師能夠獲得與學術型研究生教育教師同樣的發展機會和空間。重視研究專業學位研究生教育科研及教學工作量考核評價、職稱晉升方面的特殊政策，重視師資隊伍、教育教學設施、圖書資料、實踐實習基地等共建共享機制建設，不斷提高保障專業學位研究生教育發展的能力，不斷促進專業學位研究生教育的發展。

當然，各個學校發展水平和未來定位不同，各個專業學位所依賴的學科基礎不同，專業學位研究生教育的發展路徑也很不相同。如何構建适應本校各專業學位研究生教育教學組織工作的主體，需要在實踐中摸索、創新。

參考文獻

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[2] 紀寶成. 中國大學學科專業設置研究[M]. 北京：中國人民大學出版社，2006．

[3] 邁克爾·波蘭尼. 個人知識——邁向後批判哲學[M]. 貴陽：貴州人民出版社，2000．

[4] 研究生專業學位總體設計研究課題組. 開創我國專業學位研究生教育發展的新時代[M]. 北京：中國人民大學出版社，2010．

（選自《學位與研究生教育》2011年第10期）